Vergelijking van de universiteitsconcepties van W. von Humboldt en J.H. Newman

Anton van Harskamp

Terwijl God namelijk de kennis en de macht bezit om de veelheid tot eenheid te vermengen en de eenheid weer tot veelheid te ontleden, is geen enkel mens in staat tot één van beide, nu niet en evenmin later (Plato, Timaeus 68 d).

Ulrich, hoofdpersoon in Robert Musils 'Der Mann ohne Eigenschaften', is grootgebracht in de traditie dat groei van wetenschappelijke kennis hand in hand gaat met groei van 'Geist', zeg maar: met vorming tot cultuur en humaniteit. Maar in de moderne tijd schort er iets aan die relatie tussen kennis en vorming. Want:

Alle vooruitgang is een verrijking wat het detail betreft en een scheiding wat betreft het geheel; dit is een groei van macht die in een voortgaande onmacht uitmondt; en men kan er maar niet mee ophouden.

De oorzaak van die onmacht is volgens Ulrich de gefragmenteerde manier waarop de kennis groeit. Die breekt de eenheid in het geheel van de kennis. Er kan geen 'straalpunt' meer zijn in het menselijk denken, waarin de ontelbare opvattingen, meningen en gedachten gebundeld worden. Wat Ulrich de vraag ingeeft:

of het er uiteindelijk, nu er toch voldoende geest was, wellicht alleen op neerkwam dat het de geest zelf aan geest ontbrak?

Hier kunnen we het grondschema herkennen van een bekend soort kritiek, niet alleen op de moderne wetenschap, maar ook op het instituut waarbinnen de wetenschappen in samenhang heten te staan, op de universiteit als 'universitas scientiarum'. De centrale stelling is, dat wanneer de universiteit geen zicht meer biedt op die samenhang, wetenschapsbeoefening en/of wetenschapsoverdracht geen vormende waarde meer hebben.

De kritiek richt zich daarmee tegen voortgaande fragmentering en specialisering in disciplines en subdisciplines binnen de universiteit. Althans, voorzover daardoor het veronderstelde of gewenste verband van wetenschappen ontbonden, resp. onmogelijk gemaakt wordt èn voorzover er een pluralisme van elkaar bestrijdende 'worlviews' ontstaat. Wat dat laatste betreft, een achtergrondgedachte is ook, dat een discipline niet uitsluitend kennis levert in de puur cognitieve zin van het woord, maar ook een specifieke normatieve kijk op de wereld. Indien nu de disciplines los van elkaar komen te staan, bestaat de kans dat elk de eigen specifieke kijk tot enige 'worldview' verklaart. Waarmee met de fragmentering van wetenschappen ook een strijd van 'worldviews' gegeven is. En dat is een strijd die, zo vervolgt men vaak, neerslaat in de overwinning van de 'worldview' die het beste aansluit bij macht en belang van buiten de sfeer van wetenschap en universiteit.[]

Dit type van universiteitskritiek is doorgaans schatplichtig aan wat wel de klassieke idee van de universiteit wordt genoemd. Tegenover de fragmentering van wetenschappen, tegenover de daarmee verbonden veelheid van 'worldviews' - dan wel tegenover de door die pluralisering mogelijk gemaakte overwinning van één 'worldview' - wordt een appèl gedaan op 'de idee'. Die wordt kennelijk beschouwd als een tegengif tegen pluralisering in de universiteit en daarmee tegen het verbreken van de inherente band tussen wetenschap en vorming.

Nu bestaat er een uitgebreide literatuur over 'de idee', met name van historisch en sociologisch ingestelde deskundigen. Doorgaans overheerst bij hen scepsis over de mogelijkheid om 'de idee' nieuw leven in te blazen. Niettemin, onder universiteitsdocenten is nogal eens heimwee te bespeuren naar het ideaal dat in de zogeheten klassieke idee verwoord wordt. Bovendien zijn er ook publicaties waarin de actualiteit ervan verdedigd wordt, met name in de gestalte van de universiteitsconcepties van Wilhelm von Humboldt (1767-1838) en John Henry Newman (1801-1890). Redenen om 'de idee' bij hen eens nader te bekijken. Hoe wordt 'de idee' wijsgerig en levensbeschouwelijk onderbouwd? En kunnen we vandaag de dag de eenheid van kennis binnen de universiteit en de vormende waarde die in de wetenschapsbeoefening zelf ligt - dus niet naast de wetenschapsbeoefening als een aparte taak - nog op dezelfde manier legitimeren? Voor het antwoord op de laatste vraag hoop ik aan het slot, via een beoordelende vergelijking van enkele hoofdpunten van beide concepties, een paar aanwijzingen te kunnen geven.

[1. Klassiek?

Eerst is echter de vraag te stellen: zijn Humboldt en Newman wel te vergelijken? De context van beide is immers zeer verschillend. Zo is er het vroeg-liberale seculiere humanisme van Humboldt èn het betrekkelijk conservatief katholicisme van Newman toen hij in 1852 werkte aan zijn lezingen over universitaire vorming. Wat onder meer betekende, dat Humboldt in de jaren 1809/1810 streefde naar een seculiere universiteit, die een intellectueel fundament moest leggen voor de door Frankrijk verslagen Pruisische staat, wat hij merkwaardig genoeg wilde bereiken door het exclusieve accent op 'reine Wissenschaft'; terwijl Newman zich verbond met het verlangen van sommige katholieke leiders naar een strikt katholieke universiteit, die, sociologisch gesproken, de emancipatie van het katholieke volksdeel binnen de bestaande staat moest bevorderen. Is er dus wel voldoende basis voor een vergelijking?

Vermoedelijk toch wel. Er zijn globale overeenkomsten. Allereerst voor wat betreft het ideaalbeeld van 'de' universiteit. Beiden zien een universiteit voor zich, waarin het planningsprincipe van ideële, per se niet van utilitaire aard is. Beiden zien verder een universiteit als een kleine leefgemeenschap, die iets weg heeft van het ideaalbeeld van een kloostergemeenschap. Het is een gemeenschap die idealiter volop gelegenheid geeft tot creatieve wetenschappelijke eenzaamheid.[]

Een andere overeenkomst is dat beiden voor wat betreft het ideaal van de samenhang der wetenschappen om zo te zeggen na de antropologische wending leven. Zij vatten de vraag naar de samenhang der wetenschappen niet in eerste instantie op als een vraag naar een classificerende encyclopedie van wetenschappen, maar als een vraag naar het eenheidspunt in de menselijke geest. Het gaat hen om wat Ulrich noemt, het 'straalpunt' in de menselijke geest. Weliswaar bepaalt Humboldt de samenhang der wetenschappen door te kijken naar de mens als wetenschappelijk onderzoeker, terwijl Newman gericht is op de mens als onderwijs-ontvanger, maar voor beiden is de individuele mens het beginpunt voor de ontwikkeling van een visie op de samenhang der wetenschappen.

Beiden zetten de indeling van de wetenschappelijke vakken ook niet op volgens de onderscheiden functies die wetenschappelijke disciplines in de samenleving vervullen. Dat is merkwaardig. Want juist het begin van de negentiende eeuw in Duitsland en de jaren vijftig in Engeland zijn jaren, waarin de functionele differentiëring van wetenschappen in disciplines zich manifesteert. Dit is slechts te begrijpen - de laatste, hier te noemen overeenkomst - wanneer we hun verzet verdisconteren tegen de ook toen al optredende fragmentering en pluralisering binnen de universiteit. We hebben de neiging om deze concepties klassiek te noemen omdat ze de zuivere, onherleidbare vormen van de universiteit zouden zijn. 'De idee' van de universiteit heeft echter zowel voor Humboldt als voor Newman een reactieve functie en is in die zin niet onherleidbaar.

Universiteitshistoricus R.S. Turner geeft voor wat betreft Humboldt en de andere Duitse 'hervormers' een sociologische interpretatie van het reactieve karakter van 'de idee'. In de tweede helft van de achttiende eeuw kwamen in Duitsland de 'Gelehrsamkeit' en de sociale status die een persoon met een academische opleiding bezat, onder grote druk te staan. Deels kwam dat door de weliswaar kleinschalige, maar toch waarneembare verschijning van een op verlicht nuttigheidsdenken gerichte cultuur bij de burgerij, deels door opkomst van professies met eigen opleidingsinstituties, met name in de economie (cameralistiek), farmacie, techniek, mijnbouw, en deels tenslotte doordat vakmensen uit de drie traditionele 'hogere' faculteiten (theologie, recht, geneeskunde) gemeenschappen van specialisten gingen vormen, die langs functionele lijnen van elkaar afgegrensd werden. Waardoor - dit terzijde - ook de beweging op gang kwam, waarin niet de eigen universiteit, maar de discipline, dat wil zeggen de vakgenoten buiten de eigen universiteit, het vaktijdschrift, het symposium e.d. het beslissende institutionele kader vormden voor wetenschapsbeoefening. De gevolgen waren niet alleen dat rond 1800 het gebied van de wetenschap al aanzienlijk gefragmenteerd was en dat bij regeringen en het ontwikkelde publiek de neiging bestond om de waarde van elke discipline af te meten aan het nut voor de samenleving, maar vooral ook, dat prestige en status van de traditionele 'geleerden' sterk devalueerden. Tegen deze achtergrond is volgens Turner de retorica van 'de idee' van de universiteit te verstaan, alsmede de poging om 'Wissenschaft' allereerst als een 'zweckfreie' activiteit te begrijpen en de 'nuttige' wetenschappen het liefst buiten de echte universiteit te willen houden.[] 'De idee' is volgens hem te interpreteren als een poging om prestige en status van de alzijdig ontwikkelde, niet-gespecialiseerde, maar wijsgerig onderlegde geleerde te verdedigen.

Niet alle deskundigen onderschrijven deze interpretatie. Niettemin, er lijkt in de literatuur wel een consensus te bestaan dat de oorspronkelijke 'idee' bij Humboldt een vergeefse reactie was op de al lang optredende functionele differentiring van wetenschappen, dus op fragmentering in disciplines en specialisering met het oog op het 'nut' van wetenschap. Terzijde: er zit een behoorlijke dosis ironie in die vergeefse reactie van Humboldt. Want juist de autonomie van de onderzoeker (de vrijheid van onderzoek van de professor) bleek al heel snel een ideale institutionele voorwaarde te zijn voor een ontwikkeling naar een typische onderzoeksuniversiteit met een hoge graad aan fragmentering en specialisering. Met andere woorden: juist het verzet tegen fragmentering - en in het kielzog daarvan pluralisering - was bevorderderlijk voor de toename ervan.

Voor wat betreft Newman is er meer direct bewijsmateriaal voor het 'reactieve', ja zelfs reactionaire karakter van zijn 'idee'. Want wie er oog voor wil hebben, zal bij lezing van de 'Idea' getroffen worden door de voortdurende polemiek met de 'liberal' geest van de tijd. Wat zich onder meer uit in voortdurende klachten over de 'practical age' die kennis alleen maar in termen van nut wil zien, die alle vormen van menselijk handelen feitelijk herleidt tot eigenbelang en niet tot 'definite principles'. Verder betekent het veel klachten over 'the infidelity of the day', dat is over het feitelijk ongeloof, dat onder meer naar voren komt in de uitsluiting van religie en theologie uit de kring van de wetenschappen. En vooral ook zijn er klachten over de fragmentering en de specialisering van wetenschappen aan de universiteit. Zo vormen de hoofdstukken II, III en IV van de 'Idea' één grote aanval op de scheiding (differentiëring) van theologie en seculiere wetenschapsbeoefening. Een scheiding die in de praktijk ook aangebracht werd, met name in de door de regering Peel in Ierland ingestelde neutrale 'Queens Colleges', welke een 'mixed education' gaven en toegankelijk wilden zijn voor anglicanen, katholieken en 'dissenters' (wat geheel nieuw was in het toenmalige Groot-Brittannië, omdat daarvor de Engelse universiteiten van elke student en docent een uitdrukkelijke band met de Anglicaanse kerk eisten). En tegen deze 'godless colleges' is het, waartegen de primaat van Ierland, aartsbisschop Cullen, Newman te hulp roept.

Het tweede deel van de 'Idea', de hoofdstukken V t/m IX vormen in hoofdzaak een aanval op differentiring, maar dan in de vorm van kritiek op een utilitaristische wetenschapsvisie en op het gebrek aan een eenheidsvisie. Hèt schrikbeeld voor Newman was in dit opzicht de in 1828 opgerichte 'London University'. Al in de jaren '20 en '30, in zijn Oxford-tijd, ageerde Newman hiertegen. Voor hem was die universiteit een uiting van een geest van de tijd, zoals die ook tot uitdrukking kwam in bijvoorbeeld de 'popular education' van 'The Society for the Diffusion of Useful Knowledge': anti-religieus, utilitaristisch, versplinterd. In zijn lezingen en in de 'Idea' keert dit verzet terug - merkwaardig is overigens dat hij, in zijn teksten over de universiteit vrijwel altijd refereert aan discussies van tientallen jaren daarvoor. In de oorspronkelijke vijfde lezing vat hij zijn kritiek tegen de 'London University', i.c. tegen een verdediging ervan uit 1826 van de hand Lord Macauley, aldus samen:

Such writers do not rise to the very idea of a University. They consider it a sort of bazaar, or pantechnicon, in which wares of all kinds are heaped together for sale in stalls independent of each other; ... whereas, if we would rightly deem of it, a University is the home, it is the mansion-house, of the goodly family of the Sciences, sisters all, and sisterly in their mutual dispositions. Such, I say, is the theory which recommends itself to the public mind of this age, ... The majestic vision of the Middle Age, ... the University of Paris, or Bologna, or Oxford, has almost gone out in night. A philosophical comprehensiveness, an elastic constructiveness, men have lost them, and cannot make out why. This is why: because they have lost the idea of unity ... (Idea, 421, 422v.)

In deze (literair schitterende) tekst treft men de essentie van Newmans visie. Elementen eruit zullen in de derde paragaaf nog aan bod komen. Nu is het voldoende om te zien dat hij zich weliswaar voor 'de idee' beroept op de Middeleeuwse gestalte van de universiteit - hetgeen alleen al door de fundering van de samenhang van de wetenschappen in de menselijke kennis ('de antropologische wending') problematisch is -, de functie van dit beroep is echter duidelijk getekend door de reactie op contemporaine ontwikkelingen, met name op de fragmentering en 'utilisering' van de wetenschap.

De conclusie is dat er voldoende grond is om Humboldt en Newman te vergelijken. Op grond van het bovenstaande is ook al te vermoeden dat er aanzienlijke verschillen tussen beiden bestaan, met name met betrekking tot de betekenis van religie. Laten we echter eerst de concepties van Humboldt en Newman op hun wijsgerige achtergrond bekijken om daarna een vergelijking te trekken.]

2. Humboldt en de eenheid van de wetenschappelijke kennis

In de teksten die Humboldt in de jaren 1809/1810 schreef over een 'Bildungsreform' kan men onderscheiden tussen drie normatieve principes van eenheid, daarmee tussen drie soorten van eenheid:

- Ten eerste is er het (sociale) principe van de eenheid van eenzaamheid, vrijheid en gemeenschap ('Einsamkeit, Freiheit und Gemeinschaft');

- ten tweede het (pedagogische) principe van de eenheid van doceren ('Lehren'), studeren ('Lernen') en onderzoeken ('Forschen');

- en ten derde het (op het eerste gezicht wetenschapstheoretische) principe van de eenheid van wetenschappelijke kennis.

Hier concentreren we ons op het laatstgenoemde principe, ofschoon we zullen zien dat dit principe ook de logica van het tweede principe verheldert. Het denken over de eenheid van kennis - het is al aangeduid - begint bij de beschouwing van de individuele mens. Maar, nu wordt het direct al moeilijk, de mens is niet alleen uitgangspunt, feitelijk ook doel van wetenschapsbeoefening. Hoe dat mogelijk is, is enigszins te verduidelijken met behulp van een onderscheiding die C. Menze aanbrengt in verband met Humboldts antropologie. Het is een onderscheiding tussen de oorsprong van de mens en het wezen van de mens. De oorsprong van de mens is, langs intuïtieve weg voorondersteld, een onherleidbaar gegeven van puur unieke, dus individuele aard. Die individualiteit is het uitgangspunt van het denken. Opgevat als wezen is de mens een gegeven dat in de veelheid van menselijke activiteiten en verschijnselen voortdurend ontsnapt aan de greep van het denken. Wetenschap is nu primair een zoektocht naar dat wezen, dat wil zeggen naar de altijd al als primordiaal vooronderstelde 'Einfachkeit' en 'Ganzheit' van de verschillende menselijke vermogens in de 'Tiefe des Geistes'. Voortgedreven door de intuïtie van de eenheid en heelheid van het individuele ziet Humboldt wetenschap daarmee als precies het instrument dat naar die eenheid en heelheid zoekt. Hopelijk wordt deze paradoxale constellatie - een zoektocht naar datgene van waaruit men vertrekt - hieronder wat duidelijker.

Wat heeft echter die nooit eindigende zoektocht van de individuele mens te maken met de eenheid van al het gekende, dus met het beginsel van de samenhang der wetenschappen? Een beantwoording van die vraag vereist dat we nog wat verder gaan met de verkenning van Humboldts visie op de aard van de mens.

2.1. Menselijke natuur

Hij ziet de natuur van de mens niet als een metafysische essentie of als een empirisch gegeven samenstel van delen, maar als een dynamische 'Lebendigkeit' die verbonden is met de 'Kraft' of 'Trieb' die het universum bij elkaar houdt. Die 'Kraft' of 'Trieb' is een eindeloze, creatieve, door de hele werkelijkheid pulserende oerkracht, die - zo raadselachtig - èn datgene is wat alle mensen verbindt en daardoor de ware grond van alle eenheid is, èn die, zodra ze 'vorm' krijgt, het principe is van de uniciteit van elk mens ('vorm' hier niet te denken in een platoonse, maar in een aristotelisch-dynamische zin). Zo schrijft Humboldt ergens in de jaren 1807/1808:

Von den untersten bis zu den höchsten Classen des Lebens hinauf erkennen wir in seinem Ganzen und in dem Begriff seiner Natur jedes Geschöpf weiniger an seiner Art des Seyns, als an seinem Streben, in welchem sich erst alle seine vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Zustände in eine Einheit zusammenknüpfen. Wie das Leben weder stillstehend, noch durch eine äussere Ursach bewegt gedacht werden kann, so besteht das ganze Universum nur durch den Trieb, so lebt und ist nichts, als insofern es zu leben und zu seyn ringt, und der Mensch wäre schlechterdings Herr und Meister seines Daseyns und seiner Fortdauer, wenn er durch ein Machtgebot seines Willens seinen Lebenstrieb zu vernichten vermöchte. Der Trieb ist natürlich selbst bestimmt, und bestimmt wiederum die Form des Lebens. Aller Unterschied unter dem Lebendigen, zwischen Pflanzen und Thieren, zwischen den mannigfaltigen Geschlechtern dieser letzteren, und unter den Menschen zwischen Nationen und Individuen beruht also allein auf der Verschiedenheit des Lebenstriebes und seiner Möglichkeit, sich durch den Widerstand, den er findet, durchzuarbeiten.

Romantisch-idealistische teksten als deze onthullen tegelijkertijd meerdere zaken. Op dit moment is slechts aan te stippen dat op de achtergrond van deze passage de overtuiging staat dat de hele werkelijkheid een strijd van krachten is, waarbij het individu een wezen is dat voortgedreven wordt door een rusteloze, pas in de dood eindigende energie. De verhoging van die energie is de hoogste deugd van de mens. De mens moet dan ook de sporen van zijn ego als representant van de mensheid zoveel mogelijk op de wereld drukken. En het doel van dat maximale gebruik van menselijke energie? Dat wordt verwoord in (onder andere) deze, vaak aangehaalde passage (geschreven ergens in de periode 1792-1794):

Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so grossen Inhalt, als möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.

Door zoveel mogelijk de wereld te 'stempelen', geeft de mens zichzelf een zo groot mogelijke inhoud. Anders gezegd: in het vormgeven van de werkelijkheid voltrekt zich de 'Bildung' van het individu.

2.2. 'Bildung'

Nu voltrekt 'Bildung' zich bij voorkeur door 'Wissenschaft'. Laten we een paar betekenisvolle aspecten van het complexe en tegelijkertijd nooit geheel precies te omschrijven begrip 'Bildung' kort bekijken.

'Bildung' is het proces waarin de unieke 'idee' die elk individu ten diepste is, verwerkelijkt wordt. Als zodanig bezat het begrip voor de toenmalige hervormingsgezinde intellectuelen een appellerende kracht. Het drukte de norm uit, die tezelfdertijd een belofte was, om alle menselijke vermogens in maximaal haalbare zin te ontplooien. De gedachte was, dat in dat ontplooiingsgebeuren het individu zichzelf verwerkelijkt tot wat het in potentie al is, een eenheid. Door de 'Bildung' worden de in de veelheid ('Mannigfaltigkeit') van concrete verschijningen uitwaaierende krachten van de mens tot een concrete gestalte gesmeed, waarbij tezelfdertijd die individuele eenheid zich harmonisch invoegt in de uiterlijke wereld (welke op haar beurt ook de mogelijkheden tot 'Wechselwirkung' moet vertonen).

Deze korte aanduidingen van het begrip 'Bildung' kunnen nog wat uitleg gebruiken. Eerst is de vraag te stellen: waartoe is 'Bildung' eigenlijk zo belangrijk? Dat lijkt vooral het geval te zijn omdat het gaat om een proces van 'verzedelijking' ('Veredlung') van het individu. De 'Sittlichkeit' waarnaar dit proces verwijst, is het handelen vanuit een bewuste en vrije normatieve grondinstelling. Het gaat om de verwerkelijking van de innerlijk gevoelde opdracht van het individuele subject om zichzelf in volle vrijheid vanuit de eigen kern, dat is, vanuit de 'idee' vorm te geven.

Die 'idee' van de individualiteit is per se geen statische, maar een dynamische entiteit. De tijd waarin Humboldt leefde was welhaast bezeten van het zoeken naar het eerste en het laatste, van, om met Newman te spreken, het 'pushing things to their first principles'. Het leven van het individu werd dan ook gezien als zich uitstrekkend tussen twee 'eenheden': enerzijds zich ontvouwend uit één uniek beginsel, ging het anderzijds naar één concreet-ideale en unieke levensvorm toe. 'De idee' is nu de mysterievolle, nooit volstrekt te verwerkelijken combinatie van dat eerste beginsel en die concreet-ideale levensvorm. Ze verhoudt zich tot de werkelijk bestaande mens als wezen tot verschijning. Wanneer de mens handelt, schrijft Humboldt, en men zou alle uiterlijke motieven en oorzaken van dat handelen en ook alle niet-beheerste drijfveren kunnen verwijderen, dan zal er iets oorspronkelijks overblijven. Dat oorspronkelijke is niets anders dan die eerstgenoemde tot zuivere individualiteit gevormde 'Kraft'. Doel van de 'verzedelijking' is nu, dat alle activiteiten die de mens kan ontplooien weer vorm gegeven worden vanuit die 'Kraft'. En in dat gebeuren wordt 'de idee' gerealiseerd.

Het hoofddoel waar het in de 'Bildung' om gaat, is met andere woorden de vrijheid. De mens moet als mens vrij zijn, dient zich eindelijk als doel van zichzelf te begrijpen. Wat voor Humboldt betekent, die hier schatplichtig is aan de idealen van de Verlichting, dat de mens, juist in het vormgeven van de wereld, innerlijk onafhankelijk dient te worden, onder meer van sociale en politieke machten en van religieus-kerkelijk gezag, in het algemeen van alle niet vanuit het individu beheersbare invloeden. Daar zijn ook de fysieke en emotionele driften en krachten toe te rekenen die in het individu zelf woeden. In die zin is zelfbeheersing voor Humboldt één van de hoogste deugden. En dat alles slechts ten dienste van die ene drift ('Trieb') tot zelfverwerkelijking. Het gaat erom, dat

die wahre Vernunft dem Menschen keinen andren Zustand, als einen solchen wünschen kann, in welchem nicht nur jeder Einzelne der ungebundensten Freiheit geniesst, sich aus sich selbst, in seiner Eigentümlichkeit zu entwikkeln, sondern in welchem auch die physische Natur keine andre Gestalt von Menschenhänden empfängt, als ihr jeder Einzelne, nach dem Maasse seines Bedürfnisses und seiner Neigung, nur beschränkt durch die Gränzen seiner Kraft und seines Rechts, selbst und willkührlich gibt.

Het 'waartoe' van de 'Bildung' is dus de individuele vrijheid. Vrijheid is de absolute norm van het zedelijk handelen en denken.

Maar wat is de grond, de diepste reden voor deze beklemtoning van de vrijheid? Iets daarvan is al even aangestipt, in het citaat over de 'Trieb' die door het universum pulseert. Daar blijkt dat de mens zich 'bildet' door zich door de 'Widerstand' van de wereld heen te werken. Dat is echter een wereld die altijd al het stempel van menselijke menselijke scheppingsdaden draagt. En hier duikt een bijzondere kwestie op. Het punt is dat de individuele mens steeds minder vaak de dingen kan zien als onmiddellijk veroorzaakt of bewerkt door hemzelf. De 'reine Mensch' treft zichzelf in de wereld 'vervreemd' aan. Daarmee bedoelt Humboldt veelal dat het individu nauwelijks noch echt vanuit zichzelf of uit vrije motieven handelt, maar slechts met behulp van werktuigen, en temidden van vele anderen:

Der reine Mensch für sich vermag nur wenig mehr über den Menschen und nichts über den Haufen; er muss immer durch Massen handeln, sich immer in eine Maschine verwandeln.

Hier treffen we iets van die romantisch-kritische atmosfeer waarin men de verloren authenticiteit van betere tijden betreurt en de tijd van massa's en machines - ook toen al - kritiseert. Er moet echter direct bij gezegd, dat voor Humboldt 'vervreemding' niet alleen een negatief te waarderen toestand is. Want men treft in zijn werk de overtuiging aan dat vervreemding noodzakelijk is. In zijn visie op 'Bildung' ligt besloten, dat de mens uit zichzelf moet uitgaan, om zichzelf via arbeid aan de wereld terug te winnen. Immers, om aan de legitieme 'Trieb' tot zelfverwerkelijking te voldoen, heeft de individuele mens een object nodig, een wereld buiten zichzelf. Door nu toe te geven aan zijn nooit eindigende innerlijke onrust treedt de mens naar buiten, nemen zijn krachten/vermogens deel aan de wereld buiten hem, en komen ze tot ontplooiing. Maar, het gaat erom dat de mens zichzelf in deze vervreemding niet verliest. Net zoals het de beeldhouwer via zijn vervreemding in het beeld dat hij maakt, uiteindelijk niet te doen zou zijn om dat enkele beeld zelf, maar ten diepste om de volheid van zijn eigen 'Einbildungskraft', zo zou het er in het algemeen om te doen zijn, dat de mens middels zijn noodzakelijke scheppende en denkende activiteiten terugkeert naar zijn innerlijk, naar de diepste eenheid van alle vermogens die hij gebruikt om de werkelijkheid vorm te geven.

Dit schema - uittocht uit het innerlijk om via de vervreemding van het innerlijk bij een versterkt, dat is meer 'ganzheitlich' innerlijk uit te komen - is dus de diepste grond waarom Humboldt zo hangt aan 'Bildung'. Het bepaalt ook zijn denken over wetenschap, wat immers altijd een denken over 'Bildung' door wetenschap is.

2.3. 'Wissenschaft'

Maar waarom eigenlijk is wetenschap zo geschikt om de mens te vormen? Er zijn meerdere antwoorden op te geven. Bijvoorbeeld het antwoord, dat het methodische en systematische werken dat hij noodzakelijk acht voor de 'vorser' bij uitstek geschikt is om het ideaal van 'beheersing' te bevorderen, met name het ideaal van de 'vollkommene Herrschaft des Willens' over zichzelf.

Vooral is er het antwoord, dat 'reine' wetenschap beschouwd wordt als een activiteit die zuiver en alleen geleid wordt vanuit de scheppende energie van het individu. En ging het in de 'Bildung' juist niet om die door niets uiterlijks meer bepaalde vrije handelingen van de mens? Wetenschap is bij uitstek het medium waarbinnen de menselijke vrijheid haar kans krijgt. Want, schrijft Humboldt in het bekende 'Berliner Organisationsplan' (1810), wetenschap ontspringt uit de 'Tiefe des Geistes'. Dat wil zeggen: alleen een wetenschap - en hier is het schema van de vervreemding te herkennen! - die ...

aus dem Inneren stammt und in's Innere gepflanzt werden kann, bildet den Charakter um.

Nog duidelijker verschijnt het schema van de vervreemding - ook de hoogst normatieve inzet van deze conceptie van wetenschap - in een tekst van de jonge Humboldt over de ontwikkelingswetten van de menselijke vermogens. Hij refereert daar onder meer aan de verbinding tussen cumulatie van kennis en het verlies van zichzelf. Zo schrijft hij dat de menselijke geest weliswaar de bewegingswetten van de aardbol kent, en de lichamen van het zonnestelsel waarvan hij deel uitmaakt, dat hij met grote precisie voorspellingen kan doen die met de bewegingen in de kosmos te maken hebben, maar voegt hij toe, het is wonderlijk dat die menselijke geest een vreemdeling is binnen al die veranderingen die hem omvatten. Manfred Riedel ziet in deze tekst de centrale aporie van een in 'fysicalisme' (en empirisme) bevangen wetenschapsopvatting: het verliezen van zichzelf door de onmatige expansie van het menselijk vermogen tot kennis, door het alsmaar 'sammeln' van gegevens. En daartegen verzette Humboldt zich met zijn begrip van wetenschap.

Welke vorm neemt dat verzet aan? Hoe onderscheidt 'Wissenschaft' zich van dat toendertijd zo vaak bekritiseerde 'sammeln', dat kenmerkend zou zijn voor de Verlichting, met name voor de Franse 'encyclopedisten'? Deze vraag vereist dat we nog enkele ogenblikken stilstaan bij het befaamde begrip 'Forschung'. Temeer daar het in de literatuur een consensus is, dat juist dit begrip het meest vernieuwende aspect van de Duitse universiteitsidee aanduidt. Op institutioneel vlak zou hier het begin liggen van de universiteit waar alles, ook het onderwijs, in dienst staat van het onderzoek.

De betekenis van dit begrip ligt dicht bij de strekking van het begrip 'Bildung'. Het onderscheid tussen beide is dat men 'Bildung' in de sfeer van het doel van wetenschap zou kunnen localiseren, terwijl men het begrip 'Forschung' eerder zou kunnen zien als een aanduiding van de weg daarnaar toe. Dat is echter wel een nooit eindigende weg, waarop het voortgaan om zo te zeggen weer een doel in zichzelf is. Daardoor komt het dat 'Forschung' in eminente zin 'bildend' werkt.

Allereerst moet gezegd, dat Humboldts verzet tegen wetenschappelijke kennisverwerving als een 'sammeln' van gegevenheden, niet betekent, dat hij een oproep doet om af te zien van het nauwkeurig waarnemen. Integendeel, ervaringswetenschap, het beginnen met waarneming van gegevenheden, speelt een belangrijke rol. In de 'vergelijkende antropologie' bijvoorbeeld, gaat het er om dat er een zo groot mogelijke verscheidenheid geschetst wordt van de unieke manieren waarop volken hun 'moralische Charakter' tot uitdrukking brengen. Daarom moet de onderzoeker zich zo nauwkeurig mogelijk richten op de waarneembare werkelijkheid. Evenzo dient de geschiedschrijver zich via zijn documenten zo goed mogelijk te richten op de gebeurtenissen zelf uit het verleden, hij moet zich houden aan het preciese, onpartijdige en kritische doorgronden van het gebeurde.

Alleen, het 'sammeln' en 'sichten', zelfs het 'ordnen' van de stof volgens empirische wetmatigheden in een geordend systeem, dat alles is niet voldoende. Het gaat in laatste instantie in de 'Forschung' om de systematische verbinding van de ervaringswetenschap met het zedelijke weten ('zedelijk' hier uiteraard in de eerder aangestipte brede betekenis van het woord). Hier beïnvloedt Kant het denken van Humboldt. Echter, waar Kant in de 'Kritik der reinen Vernunft' een strikte scheiding lijkt te maken tussen empirische en technische kennis aan de ene kant en filosofie aan de andere kant, en waar Kant alleen de filosofie de taak toebedeelt van het verwerven van kennis überhaupt, dat wil zeggen van het verkennen van de grenzen van de rede, zodat alleen de filosofie in laatste instantie gericht is op het naderen van wijsheid, daar benadrukt Humboldt sterker dan Kant, dat alle vormen van geordende kennis gericht moeten kunnen worden op wijsheid, op waar het in het leven op aan komt. Elke wetenschappelijke waarneming moet daarom bij Humboldt met een filosofische behandeling verbonden kunnen worden. Hetgeen - het is hierboven al vermeld - voor hem betekent, dat de eenheid van de wetenschappen gelegen is in de mentale instelling van de 'vorser'. Die instelling bestaat erin om de laatste eenheid te vinden, die fundamenteel normatieve bron, die ligt net voorbij het punt waar uiterlijke werkelijkheid en het menselijk subject elkaar ontmoeten, dus net voorbij het 'vernemend' vermogen van de mens, de 'Vernunft'.

Waneer hij dan nadenkt over dat gebied waar het gaat om de meest wezenlijke doelen van kennis, dan blijkt dat hij hier afscheid genomen heeft van Kant. Zo zet hij uiteen, dat de 'vorser' die in zichzelf een natuurlijke heimwee naar eenheid van alle waarnemingen bespeurt, gedreven wordt naar de veronderstelling dat het zintuiglijk waarneembare zelf, alsmede het bovenzintuigelijke in laatste instantie één zijn. De eenheid van wetenschappen berust dan ook op de mentale instelling van de onderzoeker om door te dringen tot dat gebied waar die alles doordringende oerkracht pulseert, waar de eenheid van tegendelen heerst, en waar in laatste instantie ook het fysieke en het morele één zijn.

Voor de 'vorser' zelf, het wordt telkens beklemtoond, betekent dit dat hij in een geconcentreerde vorm voortdurend werkt aan het bundelen tot één gestalte, tot 'Einfachkeit' van al zijn vermogens. Niet alleen de verstandelijke, maar ook de gevoelsmatige en de esthetische vermogens zijn nodig om dat gebied van het ene spel der krachten te naderen.

In een tekst uit 1821 over de taak van de geschiedschrijver zet Humboldt uiteen wat dit alles voor de methode van de wetenschap betekent. De geschiedschrijver, zegt hij daar - en we mogen aannemen: elke wetenschapper die met waarnemingen en gegevens werkt - moet zich weliswaar aan de feiten houden, maar de optelsom van de afzonderlijke feiten geeft niet weer wat er in waarheid gebeurd is. Om het gebeurde uit het verleden te achterhalen moet men erkennen dat elk ding, elk mens, een tweevoudig karakter heeft. De dingen stralen om zo te zeggen nog iets uit van het oorspronkelijk mysterie van de eenheid van zintuiglijke en bovenzintuiglijke. Dat mysterie 'verklaart' ook de samenhang tussen de gebeurtenissen. Daarom moet naast de vermelding van de feiten de rest van het gebeurde door de onderzoeker 'empfunden' worden. De waarheid vraagt van de geschiedschrijver om uit eigen vorsende 'kracht' aan de feiten iets toe te voegen. Dat betekent niet dat de wetenschapper iets toevoegt wat er niet was. Door echter uit de 'vervreemding' van de waarnemingen in zichzelf te keren, door de eigen geïndividualiseerde 'vorm' van de ene oerkracht te naderen, wordt het de wetenschapper mogelijk zich het verband in het gebeurde zelf voor te stellen. In die zin komt alles aan op de assimilatie van de 'vorser' met het object, en wel via het onnaspeurlijke medium van de oerkracht:

Auf diese Assimilation der forschenden Kraft und des erforschenden Gegenstandes kommt alles allein an. Je tiefer der Geschichtsforscher die Menschheit und ihr Wirken durch Genie und Studium begreift, und je reiner er seine Menschlichkeit walten lässt, desto vollständiger löst er die Aufgabe seines Geschäfts.

Hetgeen ook betekent, het zij in het voorbijgaan gezegd, dat hoe wetenschappelijker een individu is, hoe 'gebildeter', hoe vrijer dus, ... hoe zedelijker! Dat laatste zegt Humboldt weliswaar niet uitdrukkelijk - Schelling en Fichte wel - maar het ligt wel in de lijn van zijn gedachten. Sociologisch gezien kan dan 'de idee' van de universiteit niet anders dan een instituut opleveren met een verborgen, maar uiterst elitistische ideologie; een ideologie die zegt, dat de universiteit niet slechts de intellectueel meest begaafden herbergt, maar ook het culturele en morele topje van de samenleving.

2.4. Eenheid van onderzoek en onderwijs

Het bovenstaande maakt ook duidelijk dat uit het beginsel van eenheid van wetenschap, dat, als aangegeven, gegrond is in de wetenschappelijke mentale instelling van het individu, de eenheid van onderzoek ('vorsen') en onderwijs als vanzelfsprekend voortvloeit. Of beter gezegd: onderwijzen en onderwijs ontvangen is in de ideale universiteit van Humboldt een integraal onderdeel van wetenschap als 'Forschung'. Het gaat in de universiteit immers niet in de eerste plaats om het overdragen van kant en klare kennis, vooral ook niet om de opleiding tot een specifiek beroep, maar om deze 'Wissenschaft' door 'Forschung', en daarin om de vorming van persoonlijkheden. Het is dan ook niet wezenlijk noodzakelijk, dat onderzoek en onderwijs gescheiden vormen van gedragingen zijn. Hoofdzaak is, dat

der junge Mann zwischen der Schule und dem Eintritt ins Leben eine Anzahl von Jahren ausschließlich dem wissenschaftlichen Nachdenken an einem Orte widme, ...

Op die plaats vervloeien de grenzen tussen onderzoek en onderwijs. Daar hoeft de docent, altijd gewikkeld in een proces van onophoudelijk vorsen naar de waarheid, en net als de student daarin op zoek naar zelfverwerkelijking geen strikt onderscheid meer te maken tussen zijn onderzoek en de gesprekken met zijn studenten. Daar heeft dan ook het collegelopen een puur toevallige vorm. Meer voor de hand - maar ook niet wezenlijk noodzakelijk - ligt het intensieve gesprek en het 'Seminar', waarin alle deelnemers 'Forschung' bedrijven.

Tot zover enkele wijsgerige achtergronden van de universiteitsidee van Humboldt. Over naar Newman.

3. Newman en de eenheid van de wetenschappelijke kennis

De meest in het oog springende overeenkomst tussen Humboldt en Newman is direct verbonden met een kwestie waarop ze radicaal uit elkaar gaan. Want aan de ene kant menen beiden dat het de universiteit bovenal te doen is om intellectuele karaktervorming, dat is om totstandkoming van een filosofisch gekleurde mentale instelling. Aan de andere kant trekken beiden daaruit verschillende conclusies voor wat betreft de hoofdtaak van de universiteit. Want Humboldt concentreert zich op de noodzaak tot onderzoek, terwijl Newman de universiteit beschouwt als een instituut voor hoger onderwijs. Onderzoeken en onderwijzen zijn volgens hem onderscheiden functies en onderscheiden gaven, zelden in één persoon aan te treffen (8). Gespecialiseerd onderzoek kan het beste buiten de universiteit plaats vinden. Want het wezen van de universiteit, haar specifieke 'mission', is het geven, dat wil zeggen het voltrekken van een 'vrije vorming' door docenten aan studenten. Reden waarom het beeld van de universiteit dat Newman schetst, meer op dat van een Amerikaans 'liberal arts college' lijkt dan op dat van een hedendaagse universiteit.

Laten we ons concentreren op wat die filosofische habitus, dat resultaat van een 'liberal education', bij Newman inhoudt, dus op datgene wat analoog is aan Humboldts 'Bildung'. Zoals hieronder duidelijk zal worden, verwijst dit begrip direct naar Newmans visie op de aard van het menselijk kenvermogen, zodat - de antropologische fundering - we mogen aannemen dat van daaruit gemakkelijk te verstaan is hoe Newman over de samenhang van wetenschappen binnen de universiteit denkt. Eerst is het nu nodig om een globale beschrijving te hebben van de man met een filosofische habitus. Daarna moet de vraag gesteld waarom eigenlijk de vorming 'liberal' wordt genoemd. Newman wil immers een katholieke universiteit? Verdragen een 'liberal education' en religie elkaar echter wel? Om die vraag te beantwoorden zullen we de motieven moeten opsporen die Newman ertoe brachten om vrije vorming en niet bijvoorbeeld beroepsvoorbereiding of onderzoek als de allesomvattende hoofdtaak van een universiteit te zien.

3.1. Een wijsgerige habitus

Een afgestudeerde heeft een filosofische habitus, wanneer hij de gewoonte heeft aangeleerd om gericht te blijven op de integratie van drie soorten van intellectueel streven. Deze drie staan bij Newman in een hiërarchische verhouding tot elkaar, maar ook, zo zal nog even aangestipt worden, in een spanningsverhouding. [Dit laatste is overigens karakteristiek voor Newmans denken, het is er voortdurende op gespitst een 'unity in tension' te laten zien en het ontwikkelt zich dan ook vrijwel altijd van de ene gedachtengang naar de tegenovergestelde; en dat zonder dat hij beide in een hogere synthese brengt, hij wil eerder de lezer het besef bijbrengen dat tegenspraken deel zijn van het ene mysterie van de werkelijkheid. We zullen nog voorbeelden van deze 'unity in tension' tegenkomen. Nu eerst: welke zijn die drie soorten van intellectueel streven?]

Allereerst is er het streven naar accurate en diepgravende kennis binnen het eigen vakgebied, de noodzaak van gedisciplineerde studie. Deze eis moeten we zien tegen de achtergrond van Newmans irritatie over een oppervlakkigheid die hij 'viewiness' noemt. Dat is de neiging om er een algemene visie, een 'systeem', op na te houden door van veel dingen slechts het meest algemene te weten en zich niet met de moeizame bestudering van de feiten in te laten (12vv., 75). Deze neiging is verwant met een al evenzeer door Newman verfoeide tendens - z.i. met name kenmerkend voor de journalist - die ieder er in het publieke leven ertoe lijkt te brengen om de pose van een groot man aan te nemen. Voortdurend meent men grootse ideeën en samenvattende waarheden te moeten debiteren. Maar Newman ziet niets in een tijd, waarin van ieder 'a reckless originality of thought' wordt gevraagd. Een universiteit is voor hem dan ook geen kweekvijver van grote mannen, 'not a birthplace of poets or of immortal authors, of founders of schools, leaders of colonies, or conquerors of nations' (154).

Vervolgens is er het streven om tot universaliteit in de kennis te komen. Die universaliteit is niet van extensieve, maar van 'comprehensieve' aard. Dat wil zeggen dat dit streven het resultaat is van het besef dat alles wat men bestudeert in een netwerk van verhoudingen staat, zodat het ideaal - want dat is het - van 'comprehensieve' universaliteit bestaat in het komen tot een alomvattende kennis van een object, tot een integratie van de verschillende aspecten van een object, door het netwerk van relaties steeds verder te verkennen (121), kortom door interdiscplinair te werken, zo zouden we vandaag de dag zeggen.

In beide soorten van intellectueel streven schuilt een besef van zowel het ontoereikende van de menselijke kennis als van de noodzaak steeds verder te gaan in het kennen. Iets daarvan is te verstaan tegen de achtergrond van wat wel het 'platonisme' van Newman genoemd wordt. Bij 'platonisme' moeten we dan niet denken aan een filosofisch stelsel, maar aan een geestelijke atmosfeer. Kenmerkend ervoor is onder meer dat de inhoud van de innerlijke ervaring, met name het door Newman natuurlijk geachte besef van het bestaan van God, als een meer reële, want meer onmiddellijke (letterlijk: on-bemiddeld, zonder perspectieven of instrumenten als 'middelaars') ervaring geldt dan die van het bestaan van het ego en van het bestaan van de dingen buiten ons; de graad van zekerheid omtrent God is dan ook groter dan die omtrent het zelf, en die laatste is weer groter dan de graad van zekerheid omtrent de dingen buiten ons. Kenmerkend is verder ook het geloof dat we de dingen die we empirisch waarnemen, nooit volledig kunnen begrijpen. Ten diepste, omdat ze het geheim van hun ene transcendente oergrond wel met zich meedragen, maar niet totaal prijsgeven (Newman is geen radicale dualist, hij snijdt de relatie tussen de 'unseen world' en de empirisch waar te nemen dingen niet door). Vanuit die 'metafysische' achtergrond kan begrepen worden dat Newman doordrongen is van het altijd voorlopige en particuliere karakter van de kennis. Temeer, daar hij op epistemologisch terrein ervan uitgaat, dat kennisverwerving, ook in de geconcentreerde vorm in de wetenschap, een mentale abstractie is; zowel voor wat de objectskant betreft, want in elke kennisact zien we alleen één of enkele relaties in plaats van het geheel van een ding, mens, idee, als voor wat betreft de subjectskant, want in het actuele kennen abstraheren we paradoxaal genoeg juist van de voorwaarde die alle kennen mogelijk maakt. We abstraheren van wat Newman later, in zijn 'Grammar of Assent', de 'illative sense' noemt. Dit is het intuïtieve, bliksemsnelle en persoonsgebonden zintuig dat de realiteit existentieel beschouwt, zonder woorden, zonder hulp van menselijke logica, en de eenheid in de veelheid aan impressies vat. Kennisverwerving lijkt bij Newman een nooit eindigend, altijd vooruitgaand proces van terugkeer naar een verrijkte 'illative sense' te zijn.

De derde en hoogste soort van intellectueel streven van de man met de filosofische habitus, één die idealiter de vorige twee in zich opneemt, is die naar een 'connected view'. Een preciese bepaling van wat die 'view' inhoudt geeft Newman niet, niettegenstaande de vele verwijzingen ernaar. Het ideaal van een dergelijke visie omvat zowel kennis van de 'great outlines' van de kennis, dat zijn de principes, zeg maar de bestaansoorzaken van de dingen, als kennis van de verhoudingen en afhankelijkheden waarin de dingen en mensen staan, als van de ene 'spirit', het geestelijk verband dat - Newman is op dit punt door het romantisch-organologisch denken van Coleridge benvloedt - al het bestudeerde doordringt en betekenis geeft (96). En precies deze soort kennis, waarvan de inhoud lijkt te ontsnappen aan een preciese bepaling, bewerkstelligt in de menselijke geest een ultieme impressie van realiteit:

[That only is true enlargement of mind which is the power of viewing many things at once as one whole, of referring them severally to their true place in the universal system, of understandig their respective values, and determining their mutual dependence. ... Possessed of this real illumination, the mind never views any part of the extended subject-matter of Knowledge without recollecting that it is but a part, or without the association which springs from this recollection. It makes everything in some sort lead to everything else; it would communicate the image of the whole to every separate portion, till that whole becomes in imagination like a spirit, every where pervading and penetrating its component parts, and given them one definite meaning. Just as our bodily organs, when mentioned, recall their function in the body, as the word 'creation' suggests the Creator, and 'subjects' a sovereign. so in the mind of the Philosopher, ... the elements of the physical world, sciences, arts, ranks, offices, events, opinions, are all viewed as one, with correlative functions, and as gradually by successive combinations converge, one and all, to the true centre] (122v.).

In deze beschrijving van de filsofische habitus treffen we al een voorbeeld aan van die voor Newman zo typische 'unity in tension'. Hoe zou men immers diepgravend en accuraat binnen het eigen vak kunnen werken, terwijl men ook de disciplinaire beperkingen van het eigen vak moet overstijgen, omdat men immers een universele kijk op alle benaderingen van een bestudeerd object moet ontwikkelen? En indien men boven alles die twee intellectuele activiteiten ook nog moet integreren in één hogere alomvattende filosofische 'view'? Het minste wat op het moment te zeggen is, is dat Newmans beschrijving van het eindprodukt van een universitaire opleiding neerkomt op een zeldzaam hoog gegrepen ideaal. Maar laten we verder gaan en de vraag stellen waarom precies Newman het woord 'liberal' toepast op zijn vormingsideaal.

3.2. 'Liberal'?

Op het eerste gezicht is het antwoord duidelijk. Het woord 'liberal' drukt uit dat het gaat om een vorm van kennis gaat die een schat is in zichzelf, en die in zichzelf beloning is voor jaren van harde intellectuele arbeid. (105). Achter dit antwoord staat de overtuiging dat de werking van de menselijke geest van filosofische aard is. Dieren laten zich dwingen en vasthouden door hun zintuiglijke indrukken, de menselijke geest overstijgt die, bevrijdt zich van hun dwingend karakter door ze in een systeem te zetten en ze aldus een redelijke vorm te geven:

[The human mind cannot help from speculating and systematizing ... The intellect of man ... energizes as well his eye or ear, and perceives in sights and sounds something beyond them. ... This method is so natural to us ... as to almost spontaneous ... We cannot do without a view, and we put up with an illusion, when we cannot get a truth (91, 74v., vgl. 271)]

Filosoferen, opgevat als een blijvende oriëntatie op een 'connected view', bevat uiteindelijk zelfs de ambitie 'to have mapped out the Universe' (105). Daarin bevrijdt het de mens om zo te zeggen tot zichzelf. Dat, en de overtuiging, dat eenheid niet slechts in de menselijke natuur gelegen is, maar ook overeenkomt met hoe de dingen werkelijk zijn (156, 371) verklaren Newmans gebruik van het woord 'liberal'.

Begrijpen kunnen we nu waarom Newman zo vaak schrijft, bijvoorbeeld direct al in de eerste regels van het 'woord vooraf' van de 'Idea', dat het doel van de universiteit op zich beschouwd, alleen de 'liberal' cultivering van de menselijke geest is. Het gaat noch om een praktisch-utilitaire opleiding, noch om zedelijke of religieuze 'training'. Die verdragen zich niet met vrije vorming.

Ook het menselijk 'eindprodukt' van de universiteit, de mens met de ideale cultivering van zijn intellect, is op het eerste gezicht een 'vrij' mens. Want de 'gentleman' waarop Newman soms wel een lofrede lijkt af te steken (vgl. 154v.), is 'majestically calm', bevrijd van passies, bevrijd ook van de verwarringen die de veelheid van indrukken en van soorten kennis in de menselijke geest kan aanrichten. Over de vervolmaking van het intellect die bij hem tot stand is gekomen schrijft hij:

... it has almost supernatural charity from its freedom from littleness and prejudice; it has almost the repose of faith, because nothing can startle it; it has almost the beauty and harmony of heavenly contemplation, so intimate is it with the eternal order of things and the music of spheres (124).

Maar een tekst als deze moet een lezer oplettend maken. Want waarom gebruikt Newman zo nadrukkelijk het woordje 'almost'? Raadplegen we de achtste lezing, waar Newman nadenkt over de relatie tussen 'liberal education' en religie, dan krijgt men een begin van een antwoord voor deze terughoudendheid. Want opvallend genoeg bevat deze lezing een zware kritiek op het ideaal van de 'gentleman'. 'Liberal education' blijkt tot de grootste oppervlakkigheid en zelfingenomenheid te kunnen leiden. En dat is ten diepste omdat het exclusieve accent op een 'liberal' cultivering van de geest voert tot een valse religie van de rede (158, 165vv., 178vv., 185), vijandig tegenover het christelijk geloof. De grondfout die 'gentlemen' als bijvoorbeeld Shaftesbury en Gibbon maken, is dat zij een verkeerde interpretatie geven van wat voor Newman hèt menselijk centrum, het niet-biologische orgaan is voor religiositeit, het geweten. Want algemeen menselijke ervaringen als bijvoorbeeld vrees, schaamte, gebrokenheid, welke ons overkomen wanneer we kwaad doen, kortom de stem van het geweten, prenten in onze geest het reële beeld in van 'a Supreme Governor, a Judge, holy, just, powerful, all-seeing, retibutive', en dit beeld is het scheppende principe van alle religie. Het gevaar waarin de 'gentleman' verkeert, dat produkt van een vrije vorming, ja het gevaar zelfs dat onze hele liberale geciviliseerde tijd bedreigt - liberalisme is voor Newman 'the halfway house to atheism' - , is dat de liberale moraliteit tot de 'very household God of society' wordt verklaard. En waarom is dat? Dat is omdat ...

they (de 'liberal' gecultiveerden, AvH) think and act as if they were really objective in their religion; it is because conscience to them is not the word of a lawgiver, as it ought to be, but the dictate of their own minds and nothing more; it is because they do not look out of themselves, because they do not look through and beyond their own minds to their Maker, but are engrossed in notions of what is due to themselves, to their own dignity and their own consistency. Their conscience has become a mere self-respect (166; vgl. 186).

Nu raken we aan het grootste raadsel van Newmans 'Idea'. De boodschap die de achtste lezing en ook de laatste lezing uitdragen, is de kritische gedachte, dat het puur autonome en vrije streven naar een filosofische habitus een valse religie is. En op de achtergrond is duidelijk de gedachte te bespeuren waarvoor Newman als veel eerder, als katholiserend Anglicaan in zijn Oxford-tijd voor gestreden had, namelijk dat de basis van alle wetenschappelijk onderwijs het christelijk geloof moet zijn. Het christelijk geloof en niets anders dan dat dient 'element en principe' van de universiteit te zijn. Het raadsel is nu, dat Newman de 'Idea' begint met de gedachte, dat het doel van de universiteit puur intellectuele vrije vorming is, en uitdrukkelijk niet van morele en religieuze aard, terwijl hij tegen het einde van zijn lezingen steeds duidelijker aangeeft, dat het hem om moreel-religieuze vorming te doen is. En dat is niet een vorming die op zichzelf staat naast de functie van het wetenschappelijk onderwijs. Nee, Newman gaat zover om te beweren, dat het vrije redelijke denken, het 'in vorm brengen' van de dingen die men bestudeert, naar het katholieke geloof leidt (157). Hoe kan dat?

Sommige auteurs zien hier een tegenspraak, een enkeling poneert zelfs, dat de overtuigingsstrategie van de 'Idea' vanaf het begin bepaald is door een apologetische retoriek. Newman zou uit willen gaan van een niet-religieuze universiteitsidee om daarna de lezer te leiden naar de noodzaak van een specifiek katholieke universiteit. Anderen ontkennen dat. Ker bijvoorbeeld meent dat Newman een juiste logische distinctie aanbrengt. Aan de ene kant is er de idee van de universiteit, die puur in het denken te benaderen is en waarin het alleen om 'vrije vorming' te doen is; het is ook onmogelijk om via het denken studenten tot het geloof te brengen, simpelweg omdat daarvoor de niet manipuleerbare vrije instemming nodig is. Aan de andere kant is er de praktijk, waarin we met 'hele' mensen te maken hebben, die in de eerste plaats handelend optreden, en zich daarin laten leiden door al hun vermogens, niet alleen door het rationele en discursieve denken, maar eerder door het voor-rationele (wat per se niet wil zeggen 'irrationele') geloof. Newman zelf heeft ook met de gedachte gespeeld om een onderscheid te maken tussen het abstracte doel van 'de' universiteit ('liberal' filosofische 'Knowledge') en het feitelijke eindddoel, dat inderdaad bestaat in de moreel-religieuze ontwikkeling van katholieke studenten.

Niettemin, er kleeft iets onduidelijks aan de relatie tussen 'vrije' intellectuele karaktervorming als doel en moreel-religieuze vorming als einddoel. Überhaupt bestaat er van oudsher een problematische relatie tussen het klassieke ideaal van een 'vrije vorming', oorspronkelijk bedoeld als een voorbereiding op een publieke functie, en een religieuze oriëntatie. Het christendom betekende historisch gezien een uitdaging aan de klassieke pretentie dat via puur menselijke 'vrije vorming' een 'geheeld' mens, een mens in overeenstemming met zijn natuur en met de kosmos, tot stand kan komen. Laten we nog wat dieper peilen en even stilstaan bij Newmans motieven om zo'n sterk accent te leggen op de noodzaak van een 'vrije vorming', of beter van het doel ervan, 'liberal knowledge'.

3.3. Morele en religieuze motieven

Inzicht in die motieven krijgen we door lezing van teksten over het effect van de confrontatie van het nog niet gevormde intellect - aankomende studenten dus - met de veelheid aan informaties, opinies en theorieën op een universiteit als bijvoorbeeld de 'London University'. De beelden en begrippen die Newman dan gebruikt, zijn onthullend. Hij ziet bijvoorbeeld analogieën met jonge mannen, die, afkomstig van het platteland, voor het eerst in een metropool arriveren, ook met zeelieden en onervaren en onvoorbereide wereldreizigers. Daarin drukken Newmans eigen ervaringen zich uit (hij maakte in 1832/33 een reis naar Malta, Italië, Korfoe en Sicilië). De veelkleurigheid van de wereld, de schoonheid van de hem vreemde, steeds andere kleuren en gestalten aannemende natuur, de drukte in de steden, dat alles fascineerde hem, maar stootte hem ook af; de complexiteit ervoer hij als gevaarlijk voor het innerlijk leven. En dat gold ook voor de complexiteit waarmee met name de opkomende natuurwetenschappen de geest facineren en bedreigen. Hij signaleert dan ook meermalen bij de jonge student het gevaar van 'intoxication', van het 'bewildering' effect van de ontmoeting met een versplinterde werkelijkheid door de veelheid van specialismen (119, vgl. 76v., 81, 89, 123, 324). Er is sprake van de 'infinite complexity', ja zelfs van de 'awful comprehensiveness' van een wereld die door een mens zonder 'connected view' wordt waargenomen (325v.). De wereld overvalt ('assails') zijn belevingswereld; de veelheid beangstigt hem. Vandaar de functie van de 'connected view' die aan de universiteit aangebracht moet worden:

it puts the mind above the influences of chance and necessity, above anxiety, suspense, unsettlement, and superstition, which is the lot of the many (123)

Tegen de achtergrond van die angst voor de oneindige veelheid en complexiteit zijn vermoedelijk ook de metaforen van kracht en beheersing te verstaan die Newman toeschrijft aan het verkrijgen van een filosofische 'view'. Want het intellect moet een 'grasp' op de chaos om zich heen krijgen, zijn 'power' moet vervolmaakt worden (passim); en wijsgerige verdieping, het reiken naar het altijd ontwijkende innerlijke eenheidspunt in de menselijke geest, blijkt neer te komen op het 'verteren, overmeesteren, en beheersen' (112, vgl. 394) van de kennelijk zo bedreigende veelheid. De onverstoorbare kalmte van de 'gentleman', diens 'heersend intellect' ('imperial intellect') - dat overigens ook het collectieve intellect van de universiteit is (317v., vgl. 104v., 117, 120v., 123v., 154, 317v.) - berust, zo lijkt het, als bij alle heersers op de mechanismen van angstafweer en uiterste krachtsinspanning.

Over Newmans grondmotief is nog iets belangrijks te zeggen. Zijn existentiële angst voor de complexiteit en zijn bezorgdheid om de student blijken in laatste instantie een zorg te zijn om de teloorgang van moraliteit en religiositeit van de studenten. Want zoals hij ervan uitgaat, dat het individu een natuurlijke neiging bezit om de impressies van de veelkleurige wereld te herleiden tot het ene mentale centrum, dat ten diepste een moreel-religieus centrum is, zo is hij er omgekeerd van overtuigd, dat wanneer de student in de praktijk 'zomaar' in aanraking komt met de veelheid aan opinies en theorieën, waaronder die van ongelovigen, hij de ervaring opdoet alsof hij ontwaakt uit de illusie van de godsdienst, alsof er geen wet, geen zonde, geen Schepper is (119v.). 'De wereld' in religieuze zin bezien is bij Newman bijna altijd de versplinterde chaotische werkelijkheid. Laat de student alle 'studies of the day' doen, kennis nemen van de nieuwste inzichten van astronomen, geologen, chemici, fysici, etnologen, linguïsten, psychologen, kortom, laat hem onderdompelen in de 'subtle, complicated structure of the breathing, energetic, restless world' en hij zal zich afkeren van de gezagvolle leer van de Openbaring en van de vermaningen en profetieën van het evangelie (325v.). De opeenhoping van alle soorten van moderne kennis maakt de bijbelse visie irreëel. Om tot een echte 'liberal knowledge' te komen, moet daarom de noodzakelijke 'connected view' religieus geschraagd worden. De belofte die in het klassieke ideaal van een 'liberal education' ligt, namelijk de bevrijding van chaos en verwarring binnen en buiten de mens, kan dus alleen via het geloof werkelijk worden. En er kan geen twijfel aan bestaan dat Newman hier in exclusieve zin over katholieke geloofsovertuigingen en de katholieke kerk spreekt. Blijf streven naar de Waarheid van de 'liberal Knowledge', schrijft hij:

Pursue it ... to its furthest extent and its true limit, and you are led ... to the Eternal and Infinite, to the intimations of conscience and the announcements of the Church (185).

De intentie van Newman zouden we 'hegeliaans' kunnen omschrijven: het is hem erom te doen om de 'liberal knowledge' 'op te heffen', ze juist met het oog op het bewaren van de eigen intentie (ware vrijheid) door de christelijke religie van katholieke signatuur op een hoger plan te laten brengen. De katholieke kerk heeft daarom een onopgeefbare taak in de universiteit. Niet dat ze de wetenschappen en het onderwijs moet bewaken, zo ver gaat Newman niet, wel is in de wetenschappen de voortdurende 'interposition' van de Kerk nodig. Opdat de subtiele neiging in alle moderne wetenschappelijke kennisverwerving om onszelf tot maat van alle dingen te maken en onszelf een valse autonomie aan te praten, door de christelijke boodschap van schepping, genade en verlossing gecorrigeerd wordt (186, 193vv.).[ Zo wordt ook de 'gentleman' bevrijd; of zoals Paul Sobry in 1936 Newmans motivatie pathetisch, maar juist samenvatte:

hij verlost zijn ten voeten uit geteekenden gentleman, en brengt hem met al zijn gaven, gezuiverd en dynamisch ... in de verzoenende synthesis der katholieke levensbeschouwing, onder de vleugel van Rome.]

3.4. Samenhang van wetenschappen

Nu Newmans vormingsideaal behandeld is, nu we, anders gezegd, op epistemologisch-antropologisch het einddoel van de universiteit hebben besproken, is het niet meer nodig om uitgebreid in te gaan op de samenhang van wetenschappen binnen de universiteit. Want voor Newman zijn wetenschappen de methodisch beoefende extensies van menselijke intellectuele vermogens, zodat inzicht in het vormingsideaal de essentie bevat van het inzicht in de 'universitas scientiarum'. Kort nog enkele observaties.

Zoals de menselijke geest ten diepste een eenheid is, zo vormen ook alle takken van wetenschappelijke kennis een geheel, ten diepste natuurlijk omdat het voorwerp van alle kennis één is, zijnde het werk van de Schepper (37vv., 57, 94). En zoals er een natuurlijk streven naar een filosofische habitus is, zo is er in de ideale universiteit een 'science of sciences', een architectonische wetenschap. Dit begrip blijft overigens vaag. Ten dele omdat het onduidelijk blijft of we nu aan een superwetenschap moeten denken, want Newman poneert dat het niet mogelijk is om binnen de denkwijze van één vak de plaats en begrenzingen ervan te bepalen (84, 87), hetgeen een apart vak aannemelijk maakt, of aan een mentale instelling die door de werking van de interdependentie van alle vakken in elk van hen tot uitdrukking komt. Voor een ander deel blijft het begrip ook vaag, omdat de inhoud niet geheel helder is. Soms lijkt het om een zelfstandige bestudering te gaan van de eerste principes van de afzonderlijke vakken, dan weer om een ordenende bezigheid waarin elk vak de eigen methode en het eigen gebied aangewezen krijgt.

Maar hoe dat ook zij, centrale inzichten van de architectonische wetenschap zijn, dat elke wetenschap slechts een partiële representatie van de werkelijkheid is, dat elk dus wezenlijk incompleet is en dat allen daarom in interdependente verhoudingen staan en voortdurend elkaars assistentie nodig hebben. Vandaar het gevaar van zowel een doorgevoerde specialisering als van de mogelijke dominantie van één vak, maar vooral ook van het weglaten van één van de vakken uit de cirkel der wetenschappen, met name het systematisch weglaten van de theologie. Dat gebeurt uiteindelijk vooral ten nadele van de niet-theologische wetenschappen (47, 50, 51, 90).

Een hiermee direct verbonden inzicht is, dat de wetenschappen, ofschoon op elkaar aangewezen, toch elk voor zich de neiging vertonen om zich af te schermen of een monopoliepositie te verwerven (316, 323v.). Zodat er voor de universiteit slechts twee mogelijkheden zijn, of een evenwicht of een chaotische verwarring van wetenschappen, een tussenweg is er niet. Hier herkennen we, nu op het vlak van de universiteit als geheel, de angst voor de onbeheersbare chaos die boven ter sprake kwam. Tegen de achtergrond van die angst kunnen we ook de teksten van Newman begrijpen over de universiteit als 'Empire':

[What an empire is in political history, such is a University in the sphere of philosophy and research. It is ... the high protecting power of all knowlegde and science, of fact and principle, of inquiry and discovery, of experiment and speculation; it maps out the territory of the intellect, and sees that the boundaries of each province are religiously respected ... (370).]

De wijze waarop de universiteit haar imperiale taak uitoefent, beschrijft Newman doorgaans in termen van een toegeeflijke wijsheid, vanuit een sfeer van 'leven en laten leven' van alle mogelijke wetenschappelijke gestalten die het menselijk intellect kan aannemen (369, 372). Maar toch, op de achtergrond staat ook hier de wil tot beheersing, want indien nodig treedt de universiteit met 'vigilant repression' op, wanneer er sprake is van 'agression or bigotry' van één van de wetenschappen (369). De universiteit als 'imperial intellect' heeft uiteindelijk een machtskarakter.

En dan is er nog dit: zoals de filosofische habitus tendeert naar religie, zo is er samenhang der wetenschappen omdat alle verwijzen naar de eenheid waaruit het christelijk geloof leeft. Dat komt indrukwekkend tot uitdrukking in de passages waarin Newman het mysterie-karakter van de werkelijkheid in verband brent met het besef dat alle menselijke kennis slechts 'provisionele' abstracties zijn; en ook waar hij, realist die hij ook is, aangeeft dat het in de praktijk vanzelfsprekend onmogelijk is dat in één universiteit echt alle mogelijke vakken gedoceerd worden, of dat één individu echt alles bestudeert. Dan blijkt dat de filosofisch ingestelde geest er geen moeite heeft, dat vakken en kennisinhouden menselijkerwijs gesproken, dus schijnbaar ('apparent'), elkaar tegenspreken. Waarom? Juist omdat hij leeft vanuit het geloof dat waarheid niet in strijd met waarheid kan zijn. De grond daarvan is christelijk-religieus. Newman blijkt altijd al te denken vanuit het 'vooringenomen' geloof in de eenheid van God. Wanneer hij over de universiteit als 'universitas scientiarum' nadenkt, voert hij het theologische denken over de triniteit als voorbeeld op. Dit met de bedoeling om aan te geven, dat we van de goddelijke attributen - liefde, macht, rechtvaardigheid, heiligheid, waarheid, wijsheid - wel elk afzonderlijk op menselijke wijze kunnen bedenken, maar dat we ze niet kunnen vatten, noch in zichzelf en - hier belangrijker - noch in hun eenheid (372v.). Denken over de eerste en laatste eenheid berust op de zekerheid van het geloof en bestaat in het naderen van het ongrijpbare mysterie. Uiteindelijk geldt ook voor elke wetenschap en voor de beweging naar samenhang van wetenschappen wat Newman in 1879, zo treffend en schitterend, over de theologie als wetenschappelijke denkactiviteit schreef, namelijk:

(it) makes progress by being always alive to its own fundamental uncertainties.

Maar niettemin, en nogmaals, voor de 'platonicus' Newman is de onzekerheid van het denken altijd omgeven door de geleefde zekerheid van het geloof. De impressie in de menselijke geest van een primordiale, van God gegeven eenheid, is reëler en juist zekerder dan datgene wat door het abstraherende denken bereikt kan worden. Vanuit die grondovertuiging moeten we ook het begrip 'idee van de universiteit' beschouwen (de titel die Newman pas in 1873 gaf aan zijn in 1852 gehouden lezingen in Dublin). 'De idee van de universiteit' is te zien in analogie met 'de idee' van de kerk met 'de idee' van het christendom. Het zijn werkelijkheden die aan de ene kant weliswaar alleen in de menselijke geest bestaan, maar die aan de andere kant daarbinnen als het ware meedelen dat ze van buiten de construerende vermogens van de geest komen. Beide zijn in eerste instantie voor de menselijke geest een geloofde werkelijkheid, die zich echter onweerstaanbaar opdringt aan wat Newman later de 'real apprehension' noemt. De idee van de universiteit is zo de 'sum total' van alle mogelijke aspecten en alle mogelijke wetenschappen; deze drukt zich enerzijds af in de menselijke geest als een 'imagination' van eenheid, terwijl ze anderzijds voor het discursieve denken bestaat in een veelheid van niet zelden incompatibele, zelfs tegengestelde en nooit geheel te vatten schaduwen. Het is echter in het gelovig vertrouwen in de van Godswege ingeschapen eenheidsdrang in de menselijke geest, dat we ook intellectueel mogen vertrouwen dat we met een onweerstaanbare dynamiek naar werkelijke eenheid te maken hebben. Dat maakt dat de oprichting van de universiteit 'one of those greatest works' in de geschiedenis (368) is: de universiteit maakt deel uit van Gods voorzienigheid, ze is geen autonoom menselijke vinding.

4. Vergelijking

Hoe zijn nu Humboldts en Newmans pogingen te beoordelen om het gevaar van de pluralisering van de wetenschap op te vangen via 'de idee' van de universiteit? Een dergelijke beoordeling kan naar voren komen in een vergelijking van beider levensbeschouwelijke achtergrond.

[Terzijde zij opgemerkt, dat wanneer we ons zouden concentreren op een analyse van beider vooronderstellingen met betrekking tot het sociale instituut 'universiteit', we dan vermoedelijk vrij gemakkelijk tot de conclusie zullen komen dat pogingen om 'de idee' te laten herleven, weinig realistisch zijn. Bij wijze van vermoeden slechts een paar voorbeelden. Daar is de kleinschaligheid, essentieel voor de 'idealistische' universiteit en niet te verenigen met het huidige massale hoger onderwijs. Humboldts conceptie impliceert bijvoorbeeld dat elke student een echte onderzoeker is; en Newman eiste van 'zijn' docenten dat ze ook 'tutorial' en pastorale taken verzorgden, elk voor een vast groepje studenten. In beide gevallen is alleen een heel kleine universiteit denkbaar. Er is verder het weliswaar door geen van beiden uitdrukkelijk verwoorde, maar toch impliciet aanwezige sociaal-morele elitisme van 'de idee'. Verder is er het gegeven, dat beide denkers in de constructie van hun 'idee' vrijwel geheel voorbijzien aan de natuurwetenschappen. Humboldt richt zich op het filosofisch denken, Newman op de 'liberal arts' als alles dragende basis van de universiteit. En bovenal lijkt het vandaag de dag onmogelijk om hun oorspronkelijke en belangrijkste inzet te honoreren, de inzet namelijk om de universiteit en de faculteit op te vatten als de beslissende regulerende factoren van de samenhang van vakken, resp. de eenheid van elke discipline. Dat lijkt in de praktijk al lang niet meer het geval, onder meer door een ontwikkeling die nota bene door Humboldts onderzoeksuniversiteit in gang is gezet. Maar laten we deze institutionele vooronderstellingen niet verder bekijken, maar ons tot slot richten op enkele levensbeschouwelijke vooronderstellingen. We concentreren ons op eerst op beider visie op vorming, daarna op het transcendente.]

Daar zijn allereerst de idealen van 'Bildung' en 'liberal education'. Voor beide denkers begrippen met een welhaast gewijde betekenis. Het is opvallend dat in de literatuur in beide gevallen in dit verband naar een protestantse achtergrond gewezen wordt, ook bij de aanvankelijk anglicaanse, later katholieke Newman! Want Newman werd als jongen blijvend beïnvloed door een protestants-evangelisch innerlijkheidsideaal, ook naar eigen zeggen. Meer in het algemeen gesproken heeft de notie van het menselijk subject als een geestelijk wezen, dat is een mens met een verborgen immaterieel centrum van waaruit cognitieve, affectieve en volitieve vermogens in eenheid gehouden dienen te worden, vooral kleur gekregen heeft in het protestantisme.

Maar hier houden de overeenkomsten op. Humboldt neemt heel sterk een accent mee uit zijn Lutherse omgeving en legt het primaat bij de niet door ambt, kerk, mens of enig gezag te 'bemiddelen' terugkeer van de mens, nu echter niet naar God, maar naar het innerlijk autonome zelf; in die terugkeer gebruikt de mens de uiterlijke wereld als een instrument. Newman daarenetegen denkt om zo te zeggen meer sacramenteler. Ook bij hem een terugkeer naar het innerlijk, maar in die terugkeer is de uiterlijke wereld geen instrument, maar een voortdurende verwijzende 'bemiddeling', uiteindelijk naar dat innerlijk punt in het individu, waarin het zich door een transcendente goddelijke macht gefundeerd weet.

Dit verschil wijst al naar de omstandigheid dat Humboldt uitdrukkelijk niet, Newman wel, wetenschap en universiteit in verband wilde brengen met het kerkelijk vorm gegeven christelijk geloof. Het neohumanistisch 'Bildungsideal' in de 'Wissenschaft' was niet alleen ontworpen als een alternatief voor het 'encyclopedisch' ideaal dat doorgaans in Duitsland aan de Franse Verlichters toegeschreven werd, maar dat ideaal was ook een verzet tegen het supranaturalisme van de orthodox religieuze 'partij'. Dat was een 'partij' die - standaardoordeel van vele Duitse denkers - wetenschap in laatste instantie in dienst stelde van een geopenbaarde waarheid, juist datgene wat Newman deed. Op dit punt zijn Humboldt en Newman tegenbeelden.

Ook voor wat betreft het sociale ideaalbeeld staan beiden recht tegenover elkaar. Humboldts 'Bildungsideal' loopt uit op de eenzame autonomie van de individualiteit. Het ideaal is de facto het volledig en letterlijk 'uitleven' van de unieke vorm die elk individu is, waarbij alles, staat, politiek, de ander, de natuur, de sociale gemeenschap, in functie staan van die zelfverwerkelijking. In die zin is hier iets te herkennen van wat Carl Schmitt ooit het gesubjectiveerd occasionalisme van de romantiek noemde. In de occasionalistische wijsgerige systemen is God volgens Schmitt de instantie voor wie alles wat zich in de wereld afspeelt fungeert als 'occasio' voor het handelen. In de romantiek, kennelijk ook bij Humboldt, neemt het menselijk subject de plaats van God in. Dan kan alles 'aanleiding' worden voor de verwerkelijking van de vrijheid van het individu. Hetgeen onder meer inhoudt, dat religieus besef geen betekenis kan hebben, met name niet het besef dat er ook een verwerkelijking zou kunnen bestaan van de mens via een niet-menselijk transcendente realiteit, waardoor de prometheïsche drang tot zelfverwerkelijking overstegen wordt. Voor Newman daarentegen is dat laatste juist essentieel; Humboldts hameren op individuele zelfverwerkelijking door wetenschap zou, indien hij hem gelezen had, voor hem het begin zijn van de pluralistische verwarring. Zijn 'education' begint en eindigt dan ook met een door hem soms als poëtisch aangeduide situatie, waarin het individu aanvankelijk onbepaald ('indefinite') en om zo te zeggen zonder grenzen is, totaal opgenomen in de wereld om hem heen, om tenslotte, via een beweging uit die onbepaalde eenheid weer terug te keren naar een hernieuwd opgenomen en omvat zijn, uiteindelijk in de eenheid van de kerkelijke gemeenschap.

Er is ook een beslissend verschil in de wijze waarop 'Bildung', resp. 'liberal eduaction' beoefend worden. Terwijl bij Humboldt sprake is van een kracht tot zelfverwerkelijking, die door de botsing van het individu met de krachten om hem heen in het individu wordt losgemaakt, gaat het bij Newman om een 'education' waarin de krachten van het individu ontplooid worden, juist door de 'mind into form' te brengen. Newman beklemtoont in tegenstelling tot Humboldt de noodzakelijke rol van een vormende autoriteit. Met name in het eerste stadium van de 'education' gaat het bij hem om mentale disciplinering, om het inprenten ('to impress') van inhoud en van eerste morele en religieuze principes in de onbeholpen, onwetende en chaotische geesten van de studenten; maar ook op een hoger niveau, wanneer het om zelfontplooiing van de intellectuele vermogens gaat, blijft het gaan om het ontwikkelen van een 'discipline of the mind' (10v., 395vv.).

Bij wijze van conclusie mogen we vaststellen, dat de visie die beiden op vorming hebben, vandaag de dag weinig vruchtbaar lijkt. Zowel de bepaling van de mens als een boven alles geestelijk wezen, als aan de ene kant Humboldts extreme individualisme en aan de andere kant Newmans disciplinerende onderschikking van het individu, lijken moeilijk verenigbaar met het zoeken naar een begrip van vorming dat bijvoorbeeld recht doet aan lichamelijkheid (tegen beiden), en aan enerzijds communicatie en verantwoordelijkheid (tegen Humboldt), anderzijds aan individuele autonomie (tegen Newman).

Voor wat betreft beider visie op het transcendente vinden we bij de een, dat is nu wel duidelijk, een directe verwerping, bij de ander een directe gerichtheid op het transcendente. Humboldts verwerping komt bijvoorbeelkd tot uitdrukking in het begrip 'kracht'. Het is de eindeloze, scheppende en dynamische kracht die aan de kosmos immanent is. De oerkracht is zelf een 'actus purus' en als zodanig, schrijft hij in een hierboven al aangehaalde passage, kan ze eenvoudigweg door geen 'äussere Ursach' op gang gebracht of in gang gehouden zijn. Bij Newman daarentegen treffen we de overtuiging van de ultieme realiteit van het transcendente en het besef van de noodzaak van voortdurende goddelijke onderhouding van de werkelijkheid die door de wetenschappen bestudeerd wordt.

Toch zijn er, niettegenstaande de bewust anti-religieuze inzet van Humboldt, bij hem resten van een religieuze inzet bespeurbaar, maar dan in een geseculariseerde vorm. Zo is over de oerkracht te lezen, dat ze:

die wahre Unendlichkeit der göttlichen Kraft

is, die - evenals de transcendente God! - niet 'gehypostaseerd' kan worden. Resten van religieuze momenten, vooral van het begrip 'zonde', zijn er ook in Humboldts denken over de vervreemding en over de afstand die de mens moet overbruggen om bij zijn meest wezenlijke en innerlijke kern te komen. Onthullend is in dit verband het zinnetje waarin hij aanduidt, dat de ontplooiing van de menselijke energie:

den Menschen der Gottheit gleichsam ... näher bringt.

'Gottheit' staat hier voor de oerkracht. En 'Wissenschaft' krijgt in dit licht een welhaast religieuze privilegiring, want wetenschapsbeoefening heeft een verlossende werking. 'Forschung' is immers zelf een geindividualiseerde vorm van de oerkracht. En als zodanig wordt de wetenschapsbeoefenaar voortgedreven door die oerkracht, om in een beweging van verbinding van al het vele, die laatste eenheid waarvan hij op mysterievolle wijze toch al deel van uitmaakt, steeds dichter te naderen. In die zin, schrijft Labrie, is hier in eigenlijke zin sprake van religie, van het verbinden van het vele in een zinvolle eenheid. In die zin ook voldoet de mens in dat proces op weg naar een zinvolle eenheid aan de bestemming die hem door de oerkracht, als het laatste principe van eenheid, gesteld is. Hoewel, er moet wel bij gezegd, dat dit geen bestemming is in de zin van restitutio, ook geen bestemming in de zin van het bereiken van alomvattende verzoening, want de bestemming bestaat, zo paradoxaal, in het altijd streven naar die bestemming. Newman onderscheidt zich op dit punt in gunstige zin van Humboldt. Juist zijn geloof bewaart hem ervoor om aan wetenschap een verlossende werking te geven. Daarop berust zijn indringende kritiek op de 'gentleman'.

Tenslotte: toch vertonen beiden, juist in verband met het transcendente, een overeenkomst die een beslissende reden is om hun visie op 'de idee' niet nieuw leven in te blazen. Dat heeft te maken met de functie die zij het transcendente toekennen. Bij Humboldt blijkt de oerkracht in haar rusteloze dynamiek te doen waar hij zo sterk naar verlangt: het scheppen van een eerste, letterlijk oorspronkelijke eenheid, die door de geschiedenis heen meer en meer gevuld wordt met verscheidenheid en individualiteit. Het begrip functioneert zo als de garantie, dat het streven naar de verwerkelijking van al het individuele niet in een chaos ontaardt. De wereld is altijd bevangen in een onrustige beweging, de kern van de oerkracht is zelfs de voordurende strijd van tegendelen, maar in laatste instantie, zo wil Humboldt het, is het toch een geordende ontwikkeling. 'Kracht' is daarmee, zo zou in termen van Luhmann te zeggen zijn, een aan het religieuze gebied ontleende functionele formule voor contingentiebeheersing, Humboldts laatste hulpmiddel om de pluralistische chaos te bedwingen.

Iets dergelijks is echter ook te zeggen van Newmans visie op het goddelijk transcendente. Let wel, hier wordt niet gesuggereerd dat de gelovige christen Newman de God van bijbel en traditie functionaliseert. Newman leefde vanuit de 'vooringenomenheid' van het geloof. Het past niet om dan van functionalisering te spreken. Echter, voor degenen die niet op deze wijze de geleefde 'platonistische vooringenomenheid' van Newman delen, vanuit hun standpunt moet geconcludeerd worden, dat indien zij Newman toch volgen, zij het transcendente functionaliseren, teneinde de pluralistische verwarring te bestrijden. Het transcendente kan vanuit dat perspectief niet anders gezien worden dan als een door angst en afweer ingegeven middel om zich van de complexiteit af te schermen. Men ontkomt niet aan de indruk dat een herleving van Newmans 'idee' vandaag de dag dan zou neerkomen op een pleidooi voor een van de wereld afgescheiden, strikt confessionele, 'provincialistische' universiteit. Op de achtergrond daarvan staat de menselijke wil tot beheersing, de wil om het moderne pluralisme dat de universiteit lijkt te bedreigen, om te vormen in een voor mensen overzichtelijke geordende pluraliteit.